PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO ESTRATÉGIA DE POLÍTICA CULTURAL

Universidade Vale do Acaraú – UVA / AP
Orientadora: Rúbia Celeste Monteiro Abreu
Disciplina: Currículo, Saberes e Ação Docente
Curso: Licenciatura Plena em Letrasc

Acadêmicos:
Dério Oliveira Maciel
Joana da Paz Silva
Márcia Gomes de Oliveira
Maura Vilhena dos Santos
Najara Vilhena Araújo
Rutilene da Silva Lopes
Waldery Pantoja da Silva Chagas

"Pensar no amanhã é fazer profecia, mas o profeta não é um velho de barbas longas e brancas, de olhos abertos e vivos, de cajado na mão, pouco preocupado com suas vestes, discursando palavras alucinadas. Pelo contrário, o profeta é o que, fundado no que vive, no que vê, no que escuta, no que percebe (...) fala, quase adivinhando, na verdade, intuindo, do que pode ocorrer nesta ou naquela dimensão da experiência histórico-social."

Paulo Freire

APRESENTAÇÃO

De acordo com os estudos de Sandra Mara Corazza no cap. 5 Planejamento de Ensino como Estratégia de Política Cultural, o planejamento de ensino é uma prática re)negada no trabalho de educação de professores.
Objetiva-se falar sobre o tema com base nos estudos da Autora. Nesse sentido, observa-se que, ambas as formas pedagógicas que atravessaram o século XX, as marxistas (no sentido menos políticas) o que conta é a crítica à reprodução social das escolas, consideradas como um fazer tecnicista, e as liberais (menos mergentes) mais ligadas a uma prática pedagógica-escolar, como a do planejamento de ensino, negadas no trabalho de educação dos professores.

1. PLANEJAMENTO

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Entretanto, as ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana.

1.1. ALGUNS TIPOS DE PLANEJAMENTOS

►Planejamento Educacional: é processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.

►Planejamento Curricular: é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno.

Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares.

►Planejamento de Ensino: é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos.

►Planejamento Escolar: é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social".

►Planejamento Político-Social: a preocupação fundamental é responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo.

2. MAPA DOS ARGUMENTOS

Segundo Sandra Corazza:
"Grande parte de minha argumentação neste trabalho objetiva defender a posição de que a prática do planejamento pode ser reconcebida, pelas escolas criticas de educação de professores, como uma das estratégias politicas de suas lutas culturais, sem que, por atentarem e produzirem saberes acerca de aspectos, à primeira vista, menos políticos, tais escolas enfraqueçam sua capacidade critica e, ao contrário, possam ampliar e rearticular seu próprio esforço educacional de oposição."

As pedagogias críticas/radicais, em suas diversas correntes, desde as predominantemente economicistas, passando pelas historicistas e chegando às mais culturalistas. Os limites que fizeram da prática pedagógica um agir não neutro, nem inocente, mas comprometido e interessado em disputar a supremacia e predomínio político, chamaram a atenção para as relações de saber-poder, nas quais andáva-se metido, e o quanto aquilo que dizía-se e fazía-se produzia efeitos sociais, culturais e subjetivos, na grande maioria das vezes, antagônicos aos princípios e ideais professados em direção à libertação das classes trabalhadoras e à democratização da educação pública.
As teorias reprodutivistas primeiro que desmistificaram uma forma pedagógica concebida, para transmitir o conhecimento acumulado pelas gerações anteriores às novas gerações. Foram constituídas as teorias educacionais emancipatórias, que reconheciam a tendência histórica da instituição escolar em produzir a repetição dominante, porém apontavam possibilidades e experiências de contestação, de movimentos contra-hegemônicos, de rupturas ideológicas.
Dentro de novas paisagens culturais, econômicas, políticas e sociais, a teorização social pós-estruturalista/pós-modernista vem desdobrar as responsabilidades intelectuais e arenas de lutas políticas, levando-se a significar fortemente a pedagogia como uma prática de produção cultural, não mais implicada apenas na luta de classes, mas em tantas outras lutas, como as de raça, gênero, diferenças sexuais, identidades nacionais, colonialismo, etnia, populismo cultural, textualidade. Ao mesmo tempo em que o trabalho de crítica educacional tem necessidade de se agudizar, tal teorização faz com que se desassossegue, por apontar os próprios interesses de poder-saber contidos nas práticas emanci¬patórias, as relações de dominação em que estão implicadas e seus efeitos sobre o corpo social e sobre os corpos dos alunos.
Indaga-se ao praticar discursivamente a educação, sob as perspectivas pós-estruturalistas, faz algum sentido planejar o ensino. É possível retirar, dessa teorização, legitimidade para planejar as aulas? E também para ensinar os alunos dos cursos de pedagogia, de magistério e das licenciaturas a planejá-las? Pode-se, nas condições culturais pós-modernas, a necessidade de continuar utilizando o dispositivo disciplinador do planejamento de ensino? É possível ressignificar tal tecnologia pedagógica produzindo, nessa disputa por significados diversos, um sentido que a coloque a serviço de outra política cultural, que não aquela hegemônica nas práticas educacionais atuais?
Neste ponto específico dos mapas social e educacional contemporâneos, nos quais a teoria educacional crítica se confronta com a teorização pós-estruturalista/pós-modernista, é que, talvez paradoxalmente, encontra-se as maiores e melhores possibilidades de romper com os delineamentos pedagógicos já fixados, que circunscrevem de uma dada maneira a prática de planejar o ensino. Justamente porque esse confronto é aquele que, mais do que outros, modifica e inclina tantas limitaçoes educacionais, abre suas fronteiras, reterritorializa seus espaços, cria novas linhas, revigora latitudes, faz morrer e nascer continentes, enfim, provoca inúmeros e imprevistos desarranjos e dobras em seus arraigados e bem-estabelecidos fundamentos, princípios, crenças, ideais e práticas.
Se a resposta à prática de planejar o ensino é "sim", acontece porque alguma coisa se coloca em movimento, reproblematizando o já problematizado e insistindo em levantar questionamentos.
Segundo a Autora:

"O que está em movimento são práticas docentes criticamente afirmativas: no caso, a minha, com o grupo de colegas professoras da equipe de assessoria aos estágios, de nossos alunos estagiários, bem no dos professores das escolas, onde as docências se realizam. Ou seja, é de nossas práticas de planejamento de ensino que quero falar e são somente elas que sustentam a positividade de tal resposta. A elas desejo inscrever, porque dizem dos esforços de tantos que vêm analisando as formas como a produção cultural se organiza e se constitui também espaço da educação escolarizada e, como efeito dessas análises, desenvolvem estratégias políticas alternativas, dentre as quais a de planejar o ensino em outra direção e com outras significações."

A partir desse ponto, cabe produzir uma cartografia do planejamento, para a qual não há linhas previamente estabelecidas e, por isso, não se sabe o que se vai encontrar. A não ser o prazer de aventurar e a vontade de fazer, no trabalho de educação dos educadores, uma pedagogia diferen¬te.

2.1. CARTOGRAFIA DO PLANEJAMENTO

Para iniciar um trabalho cartográfico, seja ele sobre planejamento de ensino, seja sobre qualquer outro terreno da prática educacional, o que existe de melhor do que interrogar aqueles sujeitos que vivem ali, ou em suas imediações, ou que já ouviram falar daquele lugar?

2.2. DEPOIMENTOS ACERCA DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

a) "De que adianta planejar, se, na prática, faz-se outra coisa? Na prática, o plano, a teoria são bem diferentes. Aqui, na escola, tudo muda. Não é nada daquilo que vocês ensinam na faculdade."

b) "Planejar é um ato autoritário, pois expressa o controle das escolas e dos professores sobre os estudantes."

c) "O planejamento de ensino é uma herança da ditadura militar, criado pelo enfoque tecnicista vigente no campo educacional daquele período, que hoje interessa apenas aos supervisores educacionais reacionários e tradicionais."

d) "Planos de ensino? Copiam-se os dos anos anteriores, trocam- se a capa e a data e estão prontos para entregar. Não vale a pena fazer novos planos, porque a exigência é apenas de ordem burocrática, para encher arquivos da escola e serem mostrados para o pessoal da Secretaria de Educação, que nem os lê."

e) "Que plano, que nada! Meu trabalho eu sei fazer, não preciso planejar". Também, depois de tantos anos, se eu não soubesse... Não venha alguém me pedir um plano, que eu vou rir na cara dela. Eu sei dar, muito bem, minhas aulas."

f) "Eu cheguei nova na escola e me deram o plano da série. Aí, eu segui. Tinha de seguir, porque não tinha experiência, a não ser a do estágio, quando a professora regente me deu o plano e me mostrou o que faltava ainda trabalhar. Eu não saberia fazer outra proposta. Talvez, se seguisse o que aparece nos livros didáticos..."

g) "Não preciso nem quero planejar. Tenho meu grupo de alunos e é a turma que diz para onde preciso ir. Eu sinto por onde estão indo seus interesses e necessidades e é aquilo ali
que trabalho."

Planejar o ensino é negado no discurso das professoras que trabalham em escolas. Poderia ser diferente, se considerar a dupla negação advinda das teorias educacionais marxistas e liberais? De onde essas professoras poderiam tirar outras significações acerca do planejamento de ensino, se tais formas foram/são hegemônicas no discurso pedagógico moderno?

3. TRAÇOS GENEALÓGICOS

É possível afirmar, com base numa história genealógica da escolarização, que a problemática do planejamento não é, em si mesma, a questão. E, sim, que a problemática maior é, justamente, o aparecimento da escola de massa, como solução para necessidades práticas de controle e regulação de uma nova categoria de análise e de governo, isto é, a população. Se antes o social era constituído por clãs, cada um com suas tradições, rituais e práticas, a partir dos séculos XVI e XVII, a Modernidade inaugura um novo social configurado em amplas proporções, a ser agregado pelos saberes-poderes da estatística e exaustivamente descrito pelos conhecimentos científicos.
O surgimento dos Estados nacionais modernos e o desenvolviento das sociedades industrializadas produziram assim as sociedades disciplinárias (Foucault 1987), instalando-se então uma nova ordem de poder, que relacionava poder e vida, expressa numa biopolítica da população. Se o soberano estava morto, os súditos haviam sido substituídos e os territórios tinham deixado de ser o objeto a ser preservado e ofendido, era a população que precisava ser governada por uma pluralidade de poderes e não de um único ponto, como até então.
A fim de exercer esse novo poder disciplinar - não mais exclusivamente jurídico -, a escola de massas apresentou-se como uma das istituições privilegiadas, ao lado da prisão, do manicômio, do quartel, a família conjugal burguesa. Nela coexistiam, lado a lado, dois tipos de produções discursivas: a população e o indivíduo. Tanto uma quanto a outra foram objetivadas e subjetivadas pelo biopoder disciplinar e sobre elas se exerceram as tecnologias de individualização e de regulação das populações, com vistas à sua normalização (Varela 1995).
Para regular e normalizar a população infantil, dentro de uma escola finalmente mussiva, sem dúvida era necessário planejar suas ações, determinar seus tempos e redistribuir seus espaços.

3.1. GÊNESE DO DISPOSITIVO

Mas de onde veio este dispositivo do planejamento? Como se articulou e se estabeleceu com o estatuto de práticas cultural e social necessárias? Ferreira (1983) demonstra que essa gênese localiza-se nos saberes e nas práticas econômicas, comerciais e industriais.
A economia capitalista foi a primeira a colocar a necessidade de fazer planos, antes de agir, como requisito para o desenvolvimento das áreas comercial e de vendas. Também, no setor industrial, a nova organização do trabalho criou a necessidade de um planejamento rigoroso, que fizesse desse trabalho algo racional, eficaz e eficiente, a custos menores.
Concomitantemente, no nível social mais amplo, os governos dos Estados capitalistas (e também os socialistas) dedicaram-se a planejar suas ações, em termos de políticas públicas, em áreas divididas disciplinarmente, tais como educação, saúde, moradia, transportes, economia etc.
Já dentro das escolas, tratava-se de planejar intervenções que ajudassem a levar a bom termo a governamental idade (Foucault 1979) das crianças, as quais, pelo discurso pedagógico moderno, passavam a ser crianças de escola (Narodowsky 1994), em vez de apenas crianças diferenciadas dos indivíduos adultos.
Sandra Corazza afirma: “Como podemos pensar até aqui, o movimento histórico do planejamento é duplo: de um lado, contribuir na administração das ações de indivíduos e populações e, de outro, lucrar com isso”.

4. FORMA DE RACIONALIDADE

De que tipo é este planejamento para uma organização racional, sistemática e segura da escola moderna e de seu ensino? Em outras palavras, qual é a racionalidade que está implicada na produção dessa prática discursiva?
Veiga-Neto (1993) ajuda a traçar mais uma linha de nossa cartografia, ao indicar as relações existentes entre planejamento/avaliação do ensino e a tradição epislemologica nascida com a assim chamada Nova Ciência, para a qual contribuíram Galileu, Newton e Descartes.
Nessa perspectiva, o planejamento configura-se como uma questão de método: sistemático, intencional e técnico. Ao contrário da significação atribuída a methodus pela escolástica, que implicava procedimentos de investigação e análise quase prazerosos, a ciência moderna trabalhou para girar esse significado e restabelecer o método sob o registro de regras práticas e/ou aplicáveis a problemas considerados concretos ou técnicos. A racionalidade do planejamento foi então, inicialmente, científica, e Comenius será o primeiro a trazê-la para o campo educacional, indo buscá-la nos aportes baconianos, para produzir sua Didáctica Magna.
Conhece-se bem a predominância do modelo sistêmico (levado a seu paroxismo pelo tecnicismo educacional dos anos 70) na prática do planejamento, calcado nas tradições cartesiana e positivista do pensamento ocidental moderno, com específicos efeitos sociais e subjetivos, derivados principalmente de seu professado e assumido caráter neutro, a-histórico, normativo e universal, do qual ficam excluídas as relações de poder-saber, os antagonismos e as dominações.
Como, nesta cartografia, não se possui linhas definidas previamente, nenhuma linearidade a obedecer, nem etapas a vencer, tampouco uma evolução, muito menos uma teoria melhorista ou uma "cosmologia do progresso" (Popkewitz 1994) a sustentá-la, se vai continuar indagando para prosseguir em movimento.

4.1. PROBLEMA OU AUSÊNCIA?

Para boa parcela dos teóricos educacionais críticos, o planejamento de ensino costuma não ser problema de coisa alguma; por atribuir a essa prática pedagógica significados ideológicos, tecnicistas, apolíticos, exclusivamente metodológicos ou didáticos etc, optam por agir como se esses significados estivessem e pudessem permanecer fixados desse modo.
O que baliza algumas dessas teorias críticas de currículo é a discussão sobre os saberes selecionados para ser oportunizados para que os estudantes aprendam, bem como as regras e os procedimentos pelos quais tais saberes são promovidos e outros não (Cherryholmes 1993). A questão nevrálgica fica, por isso, sendo prévia à organização do ensino, à escolha de uma centralidade para seu planejamento, ou aos arranjos e às montagens possíveis de ser feitas com os conhecimentos e as discipli¬nas. Como se o planejamento de ensino não estivesse também implicado nessa problemática de seleção e, mais do que isso, dela fosse constitutivo.
A prática de planejar costuma aqui ser representada por uma ausência, por um espaço vazio, inexistindo como objeto discursivo de preocupação, investigação e debate. Como se não fizesse parte do trabalho docente e, dele, os estudantes dos cursos de formação não precisassem dar conta ao chegar às escolas.

5. OS "PÓS"

A crítica pós-estruturalista no campo da educação vem mostrando as múltiplas possibilidades de historicizar os objetos da pedagogia, seus sistemas de ideias e a fixação de alguns de seus mais queridos significados. Também se tem ensinado que, pela condição de o social nunca se completar, toda significação é disputada e as lutas políticas dão-se justamente para fixar determinados significados e não outros (Laclau 1990; Laclau e Mouffe 1985).
Por esse território, é possível continuar perseguindo a produção de uma virada da tradição educacional crítica, no que diz respeito ao significado denegatório por ela atribuído ao planejamento de ensino, até chegar a descrever uma prática de planejamento que mostre, em sua própria visibilidade, que essa mesma tradição está perdendo terreno político, ao tratar tal prática pedagógica de forma ausente, negativa ou secundarizada.

5.1. SIGNIFICAÇÕES VIGENTES DE PLANEJAMENTO

Na literatura didática brasileira dos últimos 30 anos, quando não existe uma ausência da questão do planejamento, ou sua negação como uma das problemáticas da prática pedagógica de formação e profissionalização do educador, encontra-se abordagens relativas a dois níveis de planejamento, apresentados cindidos (separados) que são:

► planejamento macro: referido a políticas públicas, de caráter estrutural, governamental;

► planejamento micro: de nível escolar e de ensino.

5.2. SIGNIFICAÇÕES HEGEMÔNICAS NO CAMPO EDUCACIONAL:

► Tecnicista: modelo sistêmico de bases positivistas que teve predominância. Uma grande quantidade de textos críticos foi elaborada por educadores de esquerda, denunciando seu caráter autoritário, centralizador e expropriador da natureza do trabalho docente: tais críticas adotaram um tom de denúncia política dos objetivos conservadores de tal significado.

► Participativo-crítica: (dos anos 80/90, resgatada do movimento social/intelectual brasileiro do início dos anos 60), com ênfase no modelo da pesquisação. Teve/tem forte e duradouro acolhimento por parte dos educadores progressistas, constituindo-se em instrumento pedagógico e de luta política por uma escola pública democrática e de qualidade para as classes populares. Confiando nos poderes dessa forma de planejar, para instituir uma verdadeira cidadania da comunidade escolar, os educadores que a adotaram esqueceram-se de analisar seus efeitos no nível das práticas cultural e social, a par de terem, em muitos casos, se tornado insensíveis a outros instrumentais teóricos que reproblematizam essa metodologia participativa, como os da teorização social pós-estruturalista/pós-modernista.

5.3 CONCEITOS DE PEDAGOGIAS LIBERAL E MARXISTA

► A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).

► Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa, como é o caso das teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas”. (SAVIANI, 2007b).

6. LINHAS DE FORMAÇÃO E DE TRABALHO

Para grande parcela da educação popular, o paradigma epistemológico central é o do materialismo dialético, que é fundamentado no modelo de prática-teoria-prática, com privilégio inequívoco da prática - de vida, concreta, imediata, de realidade vivida etc -, que é o critério último de verdade.
Para a teorização "pós", esse tipo de epistemologia científica só é possível porque concebe dois essencialismos opostos, o de prática e o de teoria, além de estabelecer "a verdade" como ponto de chegada, sendo que o problema é o de justamente se colocar como saber "científico" (Foucault 1993a). Tais posições ficam "pós-estruturalmente-dissolvidas" pela conceitualização de discurso produzida pela "virada linguística", pela inclusão das análises "da" verdade, como regimes de verdade, bem como pela prática desconstrucionista.
A partir daí, surge também a reproblematização de "realidade", questão central para boa parte da pedagogia tradicional crítica. Tal pedagogia afirma que devemos "partir da realidade de nossos alunos" e que, para isso, precisamos "conhecer" essa realidade para, com ela, elaborar as temáticas que se tornarão os conteúdos programáticos de uma educação radicalmente transformada e transformadora. Para a crítica "pós", essa concepção está situada no domínio do realismo linguístico que a fundamenta, para o qual "existe" "uma" realidade das classes oprimidas, que deve ser descoberta a partir do desvelamento das ideologias que a distorcem e degradam, impedindo que ela seja tal qual "é". Esta constitui uma realidade-coisa que existe em essência, que verdadeiramente possui uma natureza, para aquém das palavras com que é expressa e das descrições que a representam.
O pensamento pós-estruturalista faz desmontagem dessa concepção, ao descrever que a linguagem é produtora de significados sobre as coisas, que só passam a existir desde que se lhes atribua sentidos. Assim, não existe "a" realidade dos oprimidos, mas "ela" "é" o que se fala, ou seja, tantas realidades quantas puderem ser faladas; e que, além disso, esses discursos são disputados, sendo qualificados apenas aqueles que conseguem "ganhar" tais lutas de poder-saber e se impor com o estatuto de verdadeiros dentro de regimes de verdade estabelecidos.
Para a teorização pós-estruturalista, primeiro, não existem estados distintos de consciência e inconsciência, já que a própria consciência não é unitária, porque a concepção de sujeito muito menos o é. O que se tem agora é um sujeito multifacetado, provisório, parcial, incompleto, plural, porque atravessado e constituído por polimorfas e polissêmicas práticas discursivas. Um sujeito, em verdade, mestiço e nunca homogêneo, nem centrado, quanto mais definitiva e criticamente consciente de sua exploração e de seu destino social.
Segundo, quem e o que autoriza esse intelectual libertador a se colocar como alguém que sabe o que é melhor, política e educacionalmente, para os "outros"? Quem e o que, a não ser seus próprios princípios? E se é assim, por exemplo, qual a diferença entre suas práticas e as ações colonialistas, que se atribuem o saber sobre o que é melhor para outros sujeitos, povos e nações? Princípios que justificam as exclusões, discriminações e também todas as mortes, por certo.
Reterritorialização — Entretanto, apesar da crise de perspectivas, o trabalho de educação de professores prosseguia e, com ele, a vontade de continuar a exercitar práticas de planejar o ensino. Com base nessa vontade, se começa a processar uma reterritorialização dos temas geradores, da qual alguns pontos já foram indicados no segundo artigo (Corazza 1995a) e à qual este dá prosseguimento.
Constituição de outro território, tornada possível pela via do pensamento foucaultiano e dos Estudos Culturais, na qual busca-se conservar os mais produtivos significados da teoria crítica de currículo e da sociologia da educação, para a questão do planejamento de ensino, e rearticular outros, para produzir a forma que chama-se de "temas culturais".

6.1. AFINAL, PLANEJAR? POR QUÊ?

Porque a ação pedagógica é uma forma de política cultural, exigindo por isso uma intervenção intencional que é, sem dúvida, de ordem ética.
Ética que implica respeito e responsabilidade para com essa ação e para com os sujeitos dela integrantes, seus grupos sociais e suas culturas, sabendo que a pedagogia constitui um processo de "autoprodução" (Giroux e McLaren 1994, p. 145), pelo qual professores e alunos não apenas aprendem determinadas informações, mas também atribuem sentidos às suas vidas, vozes, experiências e histórias. Por essas atribuições de sentido são responsáveis, desde que se disponha a ensinar, já que este lugar de ensinante tem (ainda) alguma legitimação social e não repre¬senta pouca coisa (ou "um qualquer") para os alunos.
Como ir para a escola (significada como um território de luta por sentidos e identidades) e exercer uma pedagogia (entendida como uma forma de política cultural) sem planejar as ações? Ora, agir assim demonstraria que, no mínimo, não se leva muito a sério as responsabilidades pedagógicas e políticas do trabalho!
Além disso, algum educador ainda acredita que seja possível organizar uma luta política, sem se preparar para ela? Que ela possa se dar com base no espontaneismo? Que a luta emerja com naturalidade de relações sociais que seriam, essencialmente, antagônicas? Que existe uma determinação histórica estrutural que levará, de maneira inevitável, ao estabelecimento de outras políticas culturais que não aquelas hegemônicas numa escola provida pelo Estado (neo)liberal?
Planejar, porque o plano de ensino também constitui a textualidade de uma forma contra-hegemônica de pedagogia, por meio da qual seleciona-se e organiza-se objetos de estudo, experiências, linguagens, práticas, vozes, narrativas, relações sociais, identidades.
Planejar para, intencionalmente, antagonizar com o currículo "oficial" e com o discurso único aprovado. Para que a multiplicidade de culturas implicadas nas identidades e nas dos alunos, bem como as diversas formas de expressão popular possam se tornar materiais curriculares, codificadas em temas de estudo, reproblematização e questionamento. Sabe-se que, se precisa escapar da tendência (típica de alguns segmentos intelectuais de esquerda) de colocar essas vozes, esses saberes e essas experiências em discurso, de forma romantizada, e, ao contrário, colocá-los também como regimes de verdade a serem subvertidos.
Planejar, sim, mas colocar os planos sob suspeição. Sabendo que, ao realizá-los, se estar sempre comprometidos com o poder-saber integrante da ação de planejar, correndo o risco de enunciar uma dada ontologia moral e identitária dos alunos. Tendo presente que, ao planejar e ensinar, se estar implicados por determinados interesses, privilégios, sentidos e que são fabricadores ativos de culturas, subje-tividades, identidades e significações.
Planejar, mesmo sabendo que as diversas posições de sujeito (de onde se elabora o texto dos planos) são historicamente constituídas e, por isso, não são verdadeiras, eternas, muito menos naturais. E, ao contrário, são contingenciais, precárias, provisórias, incompletas, ambíguas, embora insistam em vir carregadas de metanarrativas e de significados transcendentais e totalitários.
Planejar, como uma prática criticamente afirmativa tempo, suspeitar dessa prática, submetendo-a, por seus efeitos de verdade,a um movimento incansável de desconstrução.
Não planejar, se for por necessidade de ordem burocratica, se for para economizar esforços, tempo, recursos; se quiser racionalizar “cientificamente" o trabalho pedagógico. Se pretende conscientizar trazer o espírito crítico para indivíduos que estão nas trevas da alienação, dar a conhecer a verdadeira realidade social para quem não possui e, muito menos, se for para produzir corpos dóceis e almas obedientes.

7. UMA ADVERTÊNCIA

Com base nas contribuições do pensamento foucaultiano e dos Estudos Culturais, tem-se significado o planejamento de ensino não como uma forma tecnicista e instrumental de organizar conteúdos, objetivos, atividades, recursos, avaliação, e sim como um outro texto pedagógico, distinto e antagônico àquele vigente no campo educacional — textualidade essa que constitui uma outra política das culturas, das vozes e das experiências de professores e alunos, por isso, rival da política atual. Planejar o ensino como uma prática textual-política deliberada para produzir diferentes tipos de significações, de conhecimentos, de identidades, de formas específicas de aprender e ensinar. Conhecimentos, identidades, formas e significações que não se sabe, não se quer saber, não se esforça para saber nem configur como devem ser e em que direção devem ir.
O que se deseja é que entrem na luta cultural e política, para disputar hegemonia com as práticas e os significados que se pretendem e se instituem como totalizadores e que vêm dando no que aí está, tanto em termos de forças sociais quanto em termos de formas de subjetivação.

7.1. TOMADA DE POSIÇÃO

Propor um planejamento é produzir uma visão política e um espaço de luta cultural.
Omitir-se em propor um planejamento é renunciar a esse espaço e àquela visão. É ir para a disputa desarmado, sem estratégias, sem táticas e sem instrumentos (a não ser, evidentemente, os da situação). É se apresentar e ficar disponível para apenas executar planejamentos de "terceiros", que insistem em estar constituídos pelos livros didáticos, pelo currículo vigente, pela tradição do discurso pedagógico ou até mesmo pelo currículo nacional.
Será que a teoria educacional crítica, por ter negado, desmobilizado, secundarizado, ou tornado ausentes problemáticas pedagógicas como as do planejamento de ensino, não ajudou a produzir essa maneira desarmada, por demasiado tempo? Não terá chegado a hora em que se tem muitas ferramentas críticas, tratando-se agora de produzir outras, direcionadas para as micropolíticas e as micropraticas da escola e da sala de aula? De assumir que, por meio dos dispositivos dos planos e do próprio ensino, se está produzindo tecnologias de subjetivação e determinadas relações de poder-saber? E que o trabalho é interminável, na direção de construir e desconstruir, pelo esforço da crítica, agora fortemente enfocada nas pequenas e moleculares políticas?
Por tanto tempo, os, educadores críticos de esquerda, deixa de olhar, por ficar olhando quase exclusivamente para as grandes políticas de Estado. E, de tanto serem ignoradas, as pequenas políticas acabaram por produzir e fortalecer aquelas mesmas grandes políticas que se supunha vigiar e as quais criticáva-se.

8. TEMAS CULTURAIS

A forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz respeito à seleção e a organização de temáticas culturais. Deve muito à extensa produção da sociologia da educação e do currículo e a seus exames das relações entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle social.
Outros instrumentais recentes dos Estudos Culturais, como: seus trabalhos sobre subculturas; novas conceitualizações de cultura; políticas de identidade e de representação; alargamento do conceito de pedagogia como prática cultural; diversidade de artefatos culturais; metodologias diferenciadas de pesquisa e análise; deslocamento do eixo de classe para múltiplas agências culturais; chamado constante engajamento político; sua linguagem das possibilidades de políticas transformação.
É constituída também pelas ferramentas da teorização social pós-turalista/pós-modernista e suas contestações das metanarrativas ais e totalizantes, do sujeito racional do lluminismo, da linguagem representacíonal, dos princípios ideais — fixos e globais — de uma ação progressista e emancipatória.
Os temas culturais são bem uma forma de planejar o ensino de seu tempo e, por isso, uma forma que está sempre em tensão, que nunca está apaziguada e que jamais ficará acima de qualquer suspeita. Sabe-se contingente e comprometida, cruzada numa rede de saberes-poderes, integrante de um particular regime de verdade, reconhecendo sua ânsia de controle e buscando conjurar as verdades que ela mesma ajudou a conjugar. (Bem como as vontades de verdade e de poder dos intelectuais que constituem esta forma de planejamento).
Como forma de selecionarem e organizarem o currículo, os temas culturais trazem para a cena os "conhecimentos subjugados" (Foucault 1988), aqueles que nem foram pensados que poderiam vir a ser constituídos como conhecimentos escolares. Por isso, enfocam, deliberadamente, questões relativas a gênero, classe, raça, etnia, religião, identidade nacional, diferenças sexuais, discriminações de idade, colonialismo etc. e todos os conhecimentos que costumam integrar a cultura chamada de "popular". Em outras palavras, todos os saberes proscritos dos conteúdos científicos, que Foucault (1993a) chama de "saberes da gente", constituem os conhecimentos preferenciais dos temas culturais.
Fala a Autora:
"Alguém poderia pensar: "Se levada ao extremo, essa prática pode vir a constituir qualquer outra coisa menos uma escola que precisa ensinar conteúdos universais; e, se não universais, conteúdos nacionais ou regionais que possibilitem que o estudante possa, por exemplo, ser transferido de uma escola para outra, que o levem a ser aprovado na própria escola, no vestibular, ou mesmo nos tais exames nacionais"."

Enfocar qualquer um desses conhecimentos através de múltiplas perspectivas culturais, que criem condições de possibilidade para produzir uma contra-hegemônica política das culturas, das vozes, dos desejos, dos sonhos e das experiências de professores e alunos.
Que cada temática trabalhada não seja vista por um único olhar e tampouco atribuída de um só sentido. Mas entre no jogo da pluralidade e da diferença, sendo faladas de muitos lugares, atribuída de múltipla até mesmo antagônica, significações, por diferentes discursos. Que se cruzam e se transversam na rede discursiva, onde as relações de poder-saber tecem os fios estratégicos e táticos da disputa. Que sejam questionadas e confrontadas as diversas e diferentes posições discursivas, outras palavras, reproblematizadas na luta cultural.
Historicização dos saberes, para aí nos encaminha esse tipo de prática cultural plural. Em vez de ensinar, por exemplo, que o corpo humano se divide em "cabeça, tronco e membros", dar lugar a um em que contextualize historicamente este tipo de enunciação. Tal maneira de tratar o ensino, isto é, fazendo a "epistemologia social" (Popkewitz 1994) de cada conhecimento, encaminha-se a que se pare de universalizar e naturalizar os saberes (e assim transmiti-los), por perguntar como foi possível que esse conhecimento tivesse sido enunciado dessa maneira e não de outra. Em que jogo de poder-saber ele foi produzido foi-lhe atribuído estatuto social, de maneira tal que hoje está aí, constituído desse modo, como verdades científica e escolar?
A Autora supõe:
"De novo, alguém poderia dizer: "Se vamos fazer a história genealógica de como cada saber chegou a se afirmar como uma verdade precisaríamos que a educação escolarizada tivesse uma duração, pelo menos, cinco vezes maior do que aquela que tem. Além disso, nem aprendemos (nos cursos de licenciatura ou nos cursos de pedagogia) essas genealogias de cada prática discursiva. Também nos ensina cada conhecimento como se fosse universal: isto é assim porque é. Como vamos ensinar diferente?"."

Importa também narrar que a prática de planejar e realizar o ensino, através dos temas culturais, faz com que os futuros professores se digam e se sintam presentes, com suas vontades, seus gostos e suas preocupações (também com seus limites e seus equívocos). Não é mais uma pedagogia que faz assepsia da professora, exigindo que ela se aparte de seus desejos, dos processos históricos e políticos, das contradições sociais e de todas as problemáticas analisadas pela teorização educacional crítica. A professora pergunta-se: "Das culturas, o que penso que seja importante que meus alunos aprendam, discutam, debatam?". Assim, ela carrega para a sala de aula o que conseguiu propor e mostra às crianças as escolhas que fez; aquilo que das culturas foi/é significativo para ela e que — nada inocente — selecionou. Ela assume suas decisões, sabendo que as coloca em disputa para serem canibalizadas pelo multiculturalismo constituinte de sua sala de aula e não fica infeliz ou desesperada por isso, pois é isso mesmo que ela deseja. A professora é reintroduzida no trabalho docente e não fica apenas como uma mera executora. Isso não tem se mostrado de pouca valia, em termos de seu envolvimento e sua responsabilidade em produzir um trabalho pedagógico que ainda não está pronto e que, muito menos, se pretende que, algum dia, seja canonizado.

8.1. NARRATIVAS DE TEMAS CULTURAIS

A ideia de trabalhar com o discurso da mídia, como sistema de representações, surgiu da necessidade de compreender a cultura como uma luta em torno de significados, identidades e histórias atribuídas, bem como da necessidade de ler os textos da cultura popular e de massa, de uma perspectiva que não esteja limitada à crítica da ideologia, mas que esteja aberta "para descobrir formas de criar um espaço para o envolvimento mútuo da diferença vivida que não silencie a multiplicidade de vozes em torno de um único discurso dominante" (Giroux e McLaren 1995).
É importante desenvolver um trabalho no qual seja problemalizada a noção de autoridade textual, para que não haja um só discurso verdadeiro e no qual que exista a possibilidade de uma prática pedagógica que permita abordar o conhecimento da mídia, com base nas experiências que as crianças utilizam para produzir significados, de acordo com seu envolvimento com ela.
Pode-se enfatizar os sujeitos em alguns de seu múltiplos aspectos: físicos, emocionais, culturais, sociais. Pretendo provocar a reflexão, por parte desses sujeitos, de relações com seus corpos (autoimagem, sexualidade); de suas relações afetivas (família, escola, sociedade); dos elementos culturais presentes em seus cotidianos (trabalhando as culturas, em termos do que comem, o que vestem, o qui fazem...); e de suas participações sociais e políticas.
Sandra Corazza diz:

"Justifico este trabalho pela importância de estudar a diversidade de culturas de uma sociedade, bem como sua influência na constituição individual dos sujeitos e dos grupos sociais, para uma melhor compreensão do inundo e das nossas relações com ele. Atualmente, quando falamos de sujeitos, não podemos deixar de levar em conta os atuais estudos que têm ocupado os intelectuais da educação (pós-estruturalismo/pós-modernismo), que apontam para uma nova conceituação de sujeito e de subjetividade, indicando-os como produzidos por múltiplas configurações."

A necessidade de enfatizar, em determinados momentos, os pontos fortes desta temática é enfocar o sujeito como objeto de reflexão e significação; iniciar um processo de relativização desse sujeito, atentando para seu aspecto múltiplo, salientando a diversificação cultural que se constitui e que é constituido; a ênfase é trabalhar essa relativização de maneira mais explícita, desestruturando fortes preconceitos “culturais”, como, raça, etnia, credo etc. Pretende-se fundamentar, principalmente, na obra de Michel Serres, Filosofia mestiça, que aborda este ser múltiplo.
O que Williams (apud Forquin, 1993) chama de “cultura documentária”, tem apenas o propósito de obter o registro de uma determinada época, e que esta época é presente naa culturas.
Sandra Corazza diz:
"Por significar a pedagogia como uma prática cultural, reafirmo a posição de que podemos, como educadores de professores:
1) experienciar, durante o trabalho de formação docente, a positividade e a produti-vidade críticas de práticas pedagógicas alternativas, que capacitem o futuro professor a planejar e desenvolver currículos alternativos e contra-hegemônicos;
2) divulgar essas práticas, colocando-as em circulação e em debate, para que possam inspirar outras;
3) esperar que essas outras práticas sejam antagônicas às nossas, de modo que se criem novas condições de emergência para repensar, questionar e mesmo desconstruir aquelas por nós positivadas."

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho evidenciou o Planejamento de Ensino como Estratégia de Política Cultural, com o objetivo de se observar o quanto o planejamento, as formas pedagógicas, a didática são importantes para o educador e o educando.
Observou-se que na realidade o planejamento de ensino é imposto aos professores, como um regime. Segundo os depoimentos de algumas professoras, não utilizam o plano de ensino por não condizer com a realidade cultural de seus alunos, ou seja, não é um plano atualizado de acordo com as normas curriculares. Sabe-se que o educador deve participar do planejamento de ensino de sua escola, pois, é um direito que lhe é garantido pela LDB.
Portanto, pode-se observar que, a prática de planejar o ensino é (re)negado, segundo os estudos de Sandra Corazza, baseado em entrevista com professores e sua experiência como educadora.
Porém, com base nesses estudos, pode-se observar que o planejamento é mutante como a língua, que está sempre evoluindo.
Observou-se também, a luta pela prática de planejar e realizar o ensino por meio de temas culturais com didática e pedagogia diferente. De acordo com a Autora, “lutar por um planejamento de ensino, via os temas culturais”.
Portanto, este estudo foi de importância ímpar para o engrandecimento, tanto acadêmico quanto profissional.

REFERÊNCIA
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org). Currículo: questões atuais. Campinas, SP: Papirus, 1997.